Esta experiência educativa foi desenvolvida com turmas de segundo ano do ensino médio ao longo de três aulas. Este relato tem como objetivo demonstrar as potencialidades e dificuldades do uso da metodologia de produção de mapas conceituais para o ensino de História. A temática desenvolvida nesta sequência didática foi o Período Joanino, tendo os alunos estudado anteriormente os conteúdos de Revolução Francesa.

Durante a organização e planejamento das aulas, muitas vezes nos deparamos com situações em que não sobra muito tempo para desenvolvermos alguns conteúdos e temáticas. Portanto, é necessário refletir e buscar metodologias criativas que são capazes de construir uma narrativa histórica com os conteúdos necessários e avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes e avaliar se a metodologia foi efetiva.

Ao iniciar a elaboração da sequência didática, preocupei-me em estabelecer uma relação entre os conteúdos ministrados e os conhecimentos prévios dos estudantes. Esse processo é importante para refletir sobre como o conhecimento histórico é construído. Guimarães demonstra,

Ensinar história requer um diálogo permanente com diferentes saberes, produzidos em diferentes níveis e espaços. Requer do professor interrogações sobre a natureza, a origem e o lugar ocupado por esses diferentes saberes, que norteiam e asseguram sua prática em sala de aula. Os saberes que dialogam no interior do processo educativo, em sala de aula, são provenientes de diversas fontes. (GUIMARÃES, 2003, p.118)

A partir da reflexão apontada pela autora, a construção do conhecimento deve se preocupar com os diferentes saberes e suas origens. Portanto, ao elaborar a sequência, dediquei o primeiro momento ao processo de identificação desses diversos saberes que os estudantes têm sobre os conteúdos ministrados.

O segundo passo foi a construção da narrativa histórica. Como não havia muito tempo disponível, escolhi construir a narrativa histórica a partir de uma aula expositiva com o uso do quadro. Essa foi o formato possível pensado para esquematizar de forma mais simples e eficiente os processos históricos. O quadro também é um importante instrumento pedagógico, pois incentiva os alunos a tomarem notas nos cadernos, treinando assim, sua escrita. Para fixação do conteúdo foi entregue um texto base para leitura.

Apesar dos alunos terem livros didáticos, optei por utilizar um texto de autoria própria, pois não houve tempo hábil para analisar os conteúdos do livro didático. Ao final das aulas, os textos foram entregues para os estudantes, para que eles pudessem estudar em casa. Como dito anteriormente, não havia tempo suficiente para trabalhar diferentes linguagens e fontes. Apesar de compreender que o uso de múltiplas fontes e linguagens é fundamental no processo de ensino e aprendizagem, pois permite aos estudantes contato com diferentes visões e discursos sobre um tema.

Para identificar se os alunos haviam compreendido e apreendido os conteúdos, na aula posterior pedi que elaborassem um mapa conceitual em grupos colaborativos. A escolha da produção do mapa conceitual como metodologia de aprendizagem e de avaliação se deu por ser uma metodologia que está centrada no aluno e que desenvolve a autonomia e destreza intelectual, dado que

O mapa conceitual, instrumento facilitador na aprendizagem significativa, é um recurso utilizável de variadas formas no contexto escolar: estratégia de ensino/aprendizagem; organizador curricular, disciplinar ou temático; instrumento avaliativo – e esses são apenas alguns exemplos. (SOUZA e BORUCHOVITCH, 2010, p.205).

A produção de mapas conceituais se mostra importante, pois permite que os alunos criem, em forma de representações gráficas, os principais conceitos do conteúdo. Sua produção só é possível se os alunos tenham conseguido compreender os conteúdos desenvolvidos, pois são eles próprios que produzem e não há apenas uma resposta que pode ser memorizada.

Mapa conceitual elaborado por um grupo de estudantes do 2° ano do ensino médio.

A metodologia dos mapas conceituais demonstra muita potencialidade, pois permite que os estudantes pratiquem a capacidade de síntese, ao mesmo tempo em que refletem sobre todo o conteúdo abordado. Além disso, os mapas conceituais permitem que os estudantes desenvolvam a habilidade de organização. Nesse processo, eles não apenas reproduzem as informações, eles as conectam e relacionam. (SOUZA e BORUCHOVITCH, 2010)

Mapa conceitual elaborado por um grupo de estudantes do 2° ano do ensino médio.

A produção em grupos colaborativos permite que todos os estudantes tenham participação nas tomadas de decisão e pelo compartilhamento do que está sendo produzido (DAMIANI, 2008). Durante o processo de produção dos mapas conceituais, os estudantes puderam consultar o livro didático, as anotações feitas em sala e o texto base da aula. Foi muito interessante ver como os alunos se engajaram e discutiram durante a atividade, pois foi uma metodologia que nunca havia sido utilizada anteriormente com aquelas turmas.

Ao propor a metodologia do mapa conceitual com os grupos colaborativos, buscou-se estabelecer uma relação de apoio entre os alunos, na qual todos podiam expor e contribuir com seus pontos de vista. Neste sentido, Torres, Alcantara e Irala  (2004, p.13) apontam que “O professor na aprendizagem colaborativa deve criar atividades que ajudem os estudantes a descobrirem e tirarem vantagem da heterogeneidade do grupo para aumentar o potencial de aprendizagem de cada membro do grupo”. As regências nas turmas do segundo ano do ensino médio foram muito enriquecedoras, pois os alunos demonstram interesse e participaram com muito empenho.

Mapa conceitual elaborado por um grupo de estudantes do 2° ano do ensino médio.

Ao corrigir os trabalhos foi possível observar que eles haviam compreendido grande parte do conteúdo. Souza e Boruchovitch apontam para o potencial dos mapas conceituais como instrumento avaliativo,

Cada um dos mapas organizados pelo aluno – ou grupo de alunos – oferece evidências sobre o conteúdo e a forma da aprendizagem processada por ele(s). Os mapas não são importantes na promoção da aprendizagem significativa por estarem corretos ou errados, mas por estarem constantemente sendo alterados em consonância com as reestruturações processadas na estrutura cognitiva do educando. A cada novo olhar, o mapa sofre alterações, conferindo dinamicidade e progressividade ao ensino e à aprendizagem. (SOUZA e BORUCHOVITCH, 2010, p. 209).

Na elaboração dos mapas conceituais a turma teve um bom desempenho. Durante as correções dos mapas conceituais, foi possível observar que poucos grupos colaborativos não compreenderam muito bem a estrutura de mapa conceitual, optando por colocar frases ou não conseguindo realizar as conexões.

Considerações

A metodologia de construção de mapas conceituais demonstrou diversas potencialidades no processo de ensino e aprendizagem, e no processo de avaliação da disciplina História. Mesmo tendo sido uma experiência pontual, os alunos demonstraram bom desempenho e interesse pela metodologia. No entanto, a utilização dessa metodologia precisa ser adotada de forma mais efetiva e a longo prazo, pois com a prática a construção dos mapas conceituais poderá evoluir e a habilidades de síntese, organização e representação gráfica se tornarão mais apuradas.

A organização da atividade em grupos colaborativos permitiu que os alunos estabelecessem diálogos e colaborassem entre si para produção da atividade avaliativa. Esse processo se mostra importante, pois são poucos os momentos que os jovens têm para realizar este tipo de trabalho, principalmente em escolas que adotam metodologias mais tradicionais.

A produção dos mapas conceituais foi uma experiência nova para os alunos, porém ao terem a possibilidade de trabalhar em grupos colaborativos, eles conseguiram desenvolver a atividade com êxito. As potencialidades na adoção dessa metodologia se mostram positivas para o ensino de História, no entanto, é necessário realizar pesquisas que adotem essa produção em períodos mais longos e que permitam aos alunos produções colaborativas e individuais.

Referências

DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Educar, Curitiba, n. 31, p. 213-230, 2008.

GUIMARÃES, S. Didática e Prática de Ensino de História. Experiências, reflexões e aprendizados. 3ª Edição. Campinas/SP: Papirus, 2003. pp. 117 – 134.

SOUZA, N. A.; BORUCHOVITCH, E. Mapas conceituais: estratégia de ensino/aprendizagem e ferramenta avaliativa. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.26, n.03, p.195-218, dez. 2010.

SOUZA, N. A.; BORUCHOVITCH, E. Mapas conceituais e avaliação formativa: tecendo aproximações. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n.3, p. 795-810, set./dez. 2010.

TORRES, P. L; ALCANTARA, P. R.; IRALA, E. A. F. Grupos de consenso: uma proposta de aprendizagem colaborativa para o processo de ensino-aprendizagem. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.13, p. 129-145, set. /dez. 2004.